36
ПРАВИЛА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В
ДЖАДИДСКИХ ШКОЛАХ БУХАРЫ
Мархабо Сайфуллоевна Ашурова
Доцент Бухарского государственного университета,
Доктор философии по педагогическим наукам (PhD)
https://doi.org/10.5281/zenodo.14630690
Резюме:
В данной статье проанализируются принципы воспитания в произведениях
туркестанских джадидов согласно трудам мыслителей конца XIX века - начала XX-века.
Ключевые слова:
педагогика, джадиди, литература, просветители, “Адиби аввал”,
“Хафтияк ”, принципы.
Не случайно национально-освободительное движение джадидов уделяет больше
внимания детям в улучшении материальной и духовной жизни нации. Заслуживает
похвалы тот факт, что школьные учебники, печатные издания детской литературы стали
реальностью. Необходимость открытия школ по-новому проявилась и в осознании того,
что “это не поставка кадров которые сидя в магазине и напишут деньги в займы”.
Организаторами этих школ были такие литераторы и педагоги, как Саидрасул Азизи,
Махмудходжа Бехбуди, Аддукадир Шакури, Сиддики – Аджзи, Мунаввар Кари, Абдулла
Авлани, Мухаммадшариф Суфизада, Абдурауф Фитрат, Садриддин Айни. Они составили и
издали множество алфавитов и учебников, а также учебников по родному языку,
правилам правописания, географии, арифметике для открывшихся ими школ, таких как
“Устоди аввал” Сайдрасула Азизи, “Адиби аввал” Мунаввар Кари, “Первый учитель”
Абдуллы Авлани, “Тахсиб ус-сибиян” Садриддина Айни. Кроме того, они создали
благотворительное общество с целью создания условий для образования детей из
бедных семей, отправки и обучения талантливой молодежи за границу.
Благотворительное общество, созданное джадидами, и созданные ими учебники для
школ были источником идеи воспитания подрастающего поколения во всех отношениях
совершенным, совершенным человеком.
Учебная программа школ была сосредоточена на начальном религиозном
образовании, основах ислама, религиозном поклонении, нравственном воспитании, а
также предлагала понимание окружающей среды, общества. Но то, что метод обучения в
школах, их экономическое обеспечение, сроки обучения, санитарно - гигиенические
условия не были востребованы, многие из них действовали на благотворительность или
на частные и общественные средства и не были обеспечены государством,
пренебрежение светскими знаниями в учебной программе, недостаточность знаний
учителей не позволяли им соответствовать требованиям времени.
Социально-политический климат, царивший в Бухарском эмирате, также ярко
отразился на состоянии образования в стране. Даже в системе образования, такой как
политический режим и административное управление, по-прежнему преобладали
средневековые методы, которые препятствовали прогрессу страны.
Начальная образовательная система в Бухарском эмирате имела ряд недостатков по
своему содержанию и стилю. Начальные школы отставали от требований времени,
эффективность метода обучения была низкой. Подобная ситуация была отмечена и
Садриддином Айни, который в свое время выпускал грамоту в этих школах, о чем
37
говорит: “Метод обучения был очень хаотичным. Мы все мучились, не зная правил и
методов”[1].
Еще одна проблема в традиционных школах заключалась в том, что учителя не
относились к ученикам одинаково. В критической статье под названием “Образование в
мусульманских школах”, опубликованной в 1906 году, отмечается: “Некоторые из
учителей, которые преподают в школах, обучают детей богатых людей с особым
вниманием. Потому что причина в том, что этим учителям постоянно дарят большие
подарки. Дети богатых также продолжают давать деньги своим учителям. Бедные, а дети
бедняков почти не обращали внимания. В то время как ребенок богатого человека умел
читать и писать в 2-3 года, бедные дети не выходили из “Хафтияка” даже в 5-6 лет,
разрывая за это время 4-5 “Хафтияков” и убегая из класса [2].
Состояние школ также не соответствовало требованиям времени. Об их
материальной необеспеченности сообщил специальный инспектор Туркестанского края
по школам и медресе В.P. Наливкин отмечал в 1901 году: “в традиционных школах
практически нет специального здания, построенного для школы. Большинство школьных
занятий проводятся в мечетях или непосредственно на крыльце мечети, или в клетке при
мечети, поскольку из 142 проверенных школ 109 находятся в мечетях, 27-в домах
владельцев школ, 5-в кладбищах и домов чтения Корана, и только одна школа имеет
специально построенное здание. Так, из школ, проанализированных краевым
инспектором, 76,7% находились в мечетях, 19,0% - в домах преподавателей, 3,5% - в
мавзолеях и домов чтения Корана и лишь 0,8% - в специальных зданиях. Не лучше
обстояло дело и в Бухарском эмирате.
Поскольку большинство школ не имели специальных помещений, их санитарно-
гигиеническое состояние и другие условия также не были на должном уровне. Комнаты, в
которых дети учатся, узкие, с недостаточным освещением, из окон или окон не проникает
свет, в некоторых случаях их заменяет небольшая дырка, внутри комнаты сирость, зимой
холодно.
Не случайно в воспоминаниях Садриддина Айни о традиционной школе также
утверждалось, что свет не проникал в классную комнату из “окна школы”. В школах дети
сидят на корточках на коврике или циновке лицом к преподавателю, с длинными
досками, расставленными по обе стороны комнаты и со стороны входа. Книги читались
на этих досках. В сильный зимний мороз на школьном огороде разводили костер, дети
“читали урок” в дыму, кашляя до и после. Древесная уголь стояли в углу комнаты.
Одна из проблем в школах проявилась бы в пустоте дисциплины. В школу дети
обычно приходили после того, как закончили завтракать в своих домах, и были
одержимы различными играми до тех пор, пока у дверей не появлялась преподаватель.
Эти игры часто заканчивались драками. Даже после начала занятий в школу дети
продолжали входить поодиночке или в большом количестве. В период отсутствия
преподавателя в школе разгорался бунт детей, которые вступали между собой в драки,
драки и так далее. Часы начала и окончания урока четко не определялись и не
контролировались. Перерывы и досуг учащихся игнорировались.
Недостатки
школьной
деятельности
проявлялись
в
неконтролируемой
ответственности за работу.
38
Непрерывность их деятельности в течение учебного года не требовалась. Фитрат
объясняет это так: “ученики учатся у учителя. Учитель тоже не выходит за рамки
“прочитай” и “перейди”, никого не волнует, усвоен ли вчерашний урок, стал ли
сегодняшний урок понятным или нет”. Вполне естественно, что школы в мечетях и
частных домах закрываются так же легко, как и открываются. Для этого было достаточно
и того, что учитель не смог договориться с одним из молящихся, приходящих в мечеть.
Несколько месяцев не было уроков, пока школа не закрылась и не был найден новый
учитель, а это означало, что учебная деятельность прекратилась. Отсюда несоблюдение
непрерывности учебного процесса.
“Нация, не имеющая школ и медресе, не имеющая устава и порядка, будет приходить
в упадок, беззаконие и безнадежность. Сегодня в Бухаре насчитывается до 350 начальных
школ. Ничто из этого не является ни порядком, ни дисциплиной”, - писал журнал “Ойина”
в 1914 году. Автор этих слов, преподаватель Ниязи Раджабзада, сожалел о неспособности
бухарских школ соответствовать требованиям времени и призывал к их
реформированию.
Состояние неорганизованности и неконтролируемости обучения по определенным
программам и учебникам при налаживании деятельности традиционных (начальных)
школ в Бухаре также отмечено в письме, направленном в 1911 году политическим
агентством в Бухаре в администрацию Туркестанского генерал-губернаторства. В
начальных школах дети делятся не на отдельные классы по возрасту, степени усвоения, а
на группы в зависимости от книг, которые они читают: тахтаханы (то есть те, кто изучает
алфавит, написанный на доске), абджадханы (то есть те, кто читает с добавлением
слогов), хафтиякханы (“хафтияк”, который считается учебником в начальной школе, то
есть те, кто изучает одну из семи сур Корана), хафтияки (те, кто изучает Коран
изучающих суры Корана)и др. Школьники не переводились из класса в класс, полученные
знания не оценивались, усвоение урока не требовалось строго, посещаемость учащихся
официально не регистрировалась.
Школа была разделена по классам, питанием, чьему-то входу в класс и другим
причинам. Преподаватель пил чай и ел на уроке, молился. Поэтому класс больше походил
на дом, комнату преподавателя. Отсутствие каких-либо знаний и ремесел в школе,
отсутствие связи между наукой школы и медресе признавали и чиновники местных
органов власти.
Урок в процессе сначала обучался уровень знаний детей-лидеров (продвинутых), им
давали новый урок, затем занимались средними читателями и, наконец, обучался уровень
знаний детей из низших групп, которым давали новый урок. Но были и преподаватели,
которые начинали ежедневный урок со средних читателей или начинали урок с того, что
просили у всех детей в школе уроки с одной головы и давали им новый урок. В этой
области в школах не действовал единый порядок.
Метод, преподававшийся в школах Бухары в конце XIX-начале XX века, назывался
древним, и его истинная сущность заключалась в чтении по слогам (хиджалаб), то есть
чтении слогом. Все “абджад “и около 13-14 cур в “Хафтияке” обучались методу чтения по
слогам. При чтении слова методом чтения по слогам сначала произносят название первой
согласной буквы в слове, затем название второй согласной буквы, добавляя к нему
необходимое действие, образуя слоги, а затем, соединяя их, произносят это слово как
39
единое целое. При чтении слов методом чтения по слогам за основу бралось не звук, а
название буквы, представляющей этот звук, не проводилось никакой работы по
звуковому анализу (фонетическому) слова, сложение звуков не было понятно детям, дети
совершенно не понимали, что каждая буква в слове обозначает определенный звук.
Обучение чтению по методу слогов было, во-первых, механическим, заставлявшим
повторять одно и то же снова и снова; во-вторых, ребенок, не умея расшифровать
значение сказанного им слова, продолжал повторять то, что слышал от школьника
(преподаватель; в-третьих, на обучение чтению таким способом ушло очень много
времени.
“Хафтияк” обычно обучали в течение года или двух. В начальной школе его не учили
от начала до конца, преподаватель школы переводил более острых умом детей на более
быстрое чтение Корана. “Арабы и другие мусульмане также запоминали Коран, не
понимая его в школе”, - писал В.В.Бартольд [3].
Мальчики, изучавшие “Хафтияка”, запоминали его в основном механически,
повторяя его снова и снова, иногда дети запоминали его, не понимая его полностью, и
даже некоторые домлы не могли правильно и полностью объяснить его значение [4]. Как
писал поэт Гафур Гулам, даже в 16 лет были молодые люди, которые не вышли из
“Хафтияка”. Чтение “Хафтияка” был настолько тяжелым, что каждый ребенок вырвал из
рук десятки книг “Хафтияки Шариф” [5] .
Читатель, выучивший “Хафтияк” в той или иной степени, более или менее, то есть
умевший запоминать, переходил на “Чоркитаб”. Конечно, темы и их содержание в этой
книге не учитывали возрастной характер младших школьников.
Вот почему детям трудно понять его значение, а некоторые вообще не понимают.
Потому что “Чоркитаб” была обогащена арабскими словами и фразами до такой степени,
что человек, чтобы понять ее, должен был быть чрезвычайно эрудированным,
предприимчивым. Хотя “хафтияк” был написан на арабском языке, а “Чоркитаб” - на
персидском, был понятен бухарским детям.
Еще одной проблемой в традиционных школах Бухары была ситуация с наказанием
учащихся – детей. Известно, что к началу XX века в Европе и других развитых странах
было запрещено давать детям телесные наказания в процессе обучения. Однако в школах
Бухары такая ситуация сохранялась до сих пор. Абдурауф Фитрат подчеркивает это
обстоятельство так: “ученики получают два урока каждый день, слыша издевательства и
оскорбления от одного учителя”.
По некоторым оценкам, только в Бухаре школу посещали 16 350 детей [7].
Еще один проблемный аспект школы был связан со сроками обучения в ней.
Согласно школьной программе, одаренному ученику было достаточно 4 лет, чтобы
освоить урок, прочитать соответствующие книги и освоить логику. Но во многих случаях
ученики проводили годы в школьных помещениях. Основной причиной этого стала
невостребованность методики преподавания.
Еще одной из проблем в традиционных школах Бухары была ситуация с
наказаниями учащихся – детей. Известно, что к началу 20 века в Европе и других
развитых странах детям было запрещено подвергаться телесным наказаниям в учебном
процессе. Однако в школах Бухары такая ситуация все еще сохранялась. Абдурауф Фитрат
40
отмечает, что "ученики каждый день получают по два урока от учителя, выслушивая
побои и оскорбления".
Что касается применения телесных наказаний в школах в отношении детей,
которые не посещали уроки и не соблюдали школьную дисциплину, Садриддин Айний
пишет: “Мударрис(преподаватель) поддерживал дисциплину с помощью палок. За
куполом стояло несколько длинных и коротких палок, прислоненных к стене”. Фаллок
использовался как средство наказания для детей, нарушавших порядок. Фаллок
представлял собой деревянную заготовку длиной полтора метра, слегка изогнутую, с
двумя головками, соединенными в единую систему, два конца которой были обработаны.
В присутствии помощника домлы – халифа - наказали прилежного ученика. Кори-Ниезов
вспоминает, что во время его обучения в традиционной школе его также наказывали,
привязывая к фаллосу, в результате чего он несколько дней не мог ходить на ногах[10].
Следует также помнить, что такие авторы, как Садриддин Айни и Кори-Ниезов,
находились под влиянием советской идеологии, создавая их в своих произведениях.
Однако очевидно, что подобные случаи имели место в деятельности школ.
В начальной школе самыми впечатляющими методами "воспитания" считались
такие наказания, как избиение детей, подвешивание на веревке, сидение коленями на
мохе, кукурузных зернах, высоко поднимание двух рук и стояние на одной ноге.
Сообщения о жестоких наказаниях детей в школах также публиковались в туркестанской
прессе. С 1900-х годов школы в крупных городах не применяли этот вид наказания за
признание вины. Одним из самых больших недостатков было то, что школы не давали
знаний, имеющих практическое значение, а полученные знания вряд ли можно было
применить в жизни, в браке. Невозможно было ожидать инноваций и прогресса от тех,
кто получил образование в школах этого государства, особенно от чиновников.
В медресе, расположенном на территории эмирата, в сборнике, написанном на
арабском языке под названием “Правила проведения занятий”, содержится информация о
поведении и дисциплине учащихся [19]. В медресе были запрещены развлекательные
мероприятия. Например, вакуфнамэ “Мир-Араб” утверждает, что те, кто тратит свое
время на развлечения, пение или суету, рисование бессмысленных узоров и изображений
и тратит свое время впустую, будут предупреждены о бессмысленных поступках, так что
они будут удалены из медресе, если они не вернулся.
References:
1.
Айни С. Материалы по истории революции в Бухаре. –Moсква, 1926. -С.31.
2.
// Туркестанская туземная газета, 1906. – 28 марта.
3.
Бартолд В.В.. Мусулманский мир. –Петроград, 1922.- С.48
4.
// Туркестанские ведомости, 1898. –№32
5.
Гулям Г. выбранные произведения. –Tашкент: Художественная литература, 1953.-
B.6
6.
Даниш А. Навадир-ул вакае. –Tашкент: Фан, 1964. – С.59.
7.
Каримов Р.Х. Духовная жизнь в Бухаре в начале XIX века // Страницы истории
Бухары. Сборник статей. –Бухара, 1999. –C.59.
41
8.
Oрифджонов Э.К. Культура Бухары в начале XX века: истина и легенды. - Tашкент:
Академия МВД Республики Узбекистан, 1998. –С.59.
9.
Сухарева О.К. Истории городов Бухарского ханства: историко-этнографические
очерки. – Ташкент: Академии наук Уз ССР, 1958. – С.68 – 71.
10.
Кары-Ниязов Т.Н. Очерки истории културы Советского Узбекистана. – М.: Академии
наук СССР, 1955. – С.57.
11.
Фитрат A. Реформистские шаги Бухарского правительства //Ойина, 1915.- №8. –
С.199.
12.
Казоков Б. Образование и воспитание в старых медресе Бухары // Бухараи шариф, 28
июня 2006 года.
13.
Turdiyev, B. (2021). Behbudi’s views on the spiritual renewal of society. Центр Научных
Публикаций (buxdu. uz), 5(5).
14.
Sobirovich, T. B. (2023). Basic Criteria for Building the Third Renaissance in Uzbekistan.
Asian Journal of Applied Science and Technology (AJAST), 7(1), 149-157.
15.
Turdiyev, B. S. (2019). The role of national harmony in the strategy of spiritual renewal.
Scientific Bulletin of Namangan State University, 1(6), 229-233.
