59
texnikaviy ta’lim bilan yoshlarni yanada kengroq qamrab olish, ular uchun qulay imkoniyatlar yaratish
maqsadida Prezident agentlik maktablari ochildi.Shuningdek, Toshkent shahrida axborot
texnologiyalari, aniq fanlar, ayerokosmik va astronomiya fanlarini chuqur o‘rganadigan ikkita davlat
ixtisoslashtirilgan ta’lim muassasasi tashkil yetildi. Bular — Mirzo Ulug‘bek nomidagi
ixtisoslashtirilgan davlat umumta’lim maktab-internati va Muhammad al-Xorazmiy nomidagi axborot-
kommunikatiya texnologiyalari yo‘nalishiga oid fanlarni chuqur o‘qitishga ixtisoslashtirilgan
maktab.2015 yilda Toshkent shahrida birinchi xususiy robototexnika maktabi — “Robokids
Education” tashkil etildi. Bu maktabda robototexnika, asosiy dasturlash va “Internet of things”
yo‘nalishlari bo‘yicha mashg‘ulotlar o‘tiladi. 2017 yilda matematika, fizika, kimyo fanlarini
chuqurlashtirib o‘qitishga yo‘naltirilgan xususiy ta’lim muassasasi — “Artel” global maktabi ochildi.
Shuningdek, “Artel” texnikumi, “Erudite education”, “Evrika” va boshqa xususiy maktablar ham faol
ishlamoqda.
Foydalanilgan adabiyotlar
1.O‘zbekiston O‘zbekiston Respublikasi Prezidentining 2019 yil 29 apreldagi “O‘zbekiston
Respublikasi Xalq ta’limi tizimini 2030 yilgacha rivojlantirish konsepsiyasini tasdiqlash to‘g‘risida”gi
PF-5712-son farmoni. - Elektron resurs https://lex.uz/docs/4312785
2.S i e k m a n n, G. & K o r b e l, P. (2016). Defining ‘STEM’ skills: review and synthesis of the
literature
–
support
document
1,
NCVER,
Adelaide.
56
p.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED570655.pdf
3.Путь
к
успеху:
американская
стратегия
STEM-образования».
https://www.whitehouse.gov/wpcontent/uploads/2018/12/STEM-Education-Strategic-Plan-2018.pdf
173.c(15.02.2020)
4.Чемеков В.Н., Крылов Д.А. СТЕМ – новый подход к инженерномуобразованию //
Педагогические науки. 2015. № 5 (20). С.59-64
5.Kang, NH. A review of the effect of integrated STEM or STEAM (science, technology, engineering,
arts, and mathematics) education in South Korea. Asia Pac. Sci. Educ. 5, 6 (2019).
https://doi.org/10.1186/s41029-019-0034-y
6.M.Tashibekova.Boshlang‘ich
sinflarda
STEAM
–ta’lim
texnologiyasidan
foydalanish
metodikasi(Tabiiy fanlar misolida).Diss (PhD).-Namangan -2022.B-34
7.Rum
Tan
,Stem
Education
in
Singapore:
A
complete
guide
for
parents-2019-
https://smiletutor.sg/stem-education-in-singapore-a-complete-guide-for-parents/
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ.
старший преподаватель Абиева Юлдуз Абдумуталиповна
Кыргызско-Узбекский Международный университет им.Б.Сыдыкова.
старший преподаватель Милиева Муаттар Гаффаровна
Узбекский университет мировых языков
muattar.a@mail.ru
Аннотация:
В данной статье рассматриваются вопросы формирования нравственной культуры
учителя. Нравственность включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности.
Из существования множества отношений человека к окружающему миру следует
существование множества видов деятельности и, следовательно, возможность их
классификации.
Ключевые слова:
духовность, нравственность, воспитание, культура, образование, мотивация,
обучение, критическое мышление, эмоционально-нравственная культура.
60
Актуальной проблемой современного образования – является формирования нравственной
культуры учителя нацеленное на совершенствование учебного процесса.
Содержательные характеристики модели формирования нравственной культуры учителя
детерминировали разработку личностно-ориентированной технологии.
Проблема технологичности педагогической деятельности имеет историко-педагогические
корни. Так Я.А. Каменский подчеркивал необходимость такого упорядочивания обучения, при
котором в соответствии с человеческой природой будет найдено оптимальное распределение
времени обучения, предметов и методов.
При разработке технологических компонентов модели формирования нравственной
культуры учителя необходимо, чтобы ее формирование определялось возрастными
особенностями юношеского возраста. Начало профессиональной подготовки учителя совпадает
со временем завершения формирования мировоззрения, определяющего нравственные нормы и
стереотипы поведения. По этой причине в студенческие годы выполнение задач нравственной
переориентации на уровне сознательного восприятия происходит с большим трудом.
Организация учебного процесса на основе методик, активизирующих возможности
неосознаваемого канала восприятия, значительно повышает результаты образовательного
процесса.
Учитель, любящий детей − это учитель, владеющий профессиональными умениями
взаимодействия педагогической этики в повседневных ситуациях общения, что требует
развитых творческих способностей. Одно из проявлений педагогического творчества − наличие
умения профессионально использовать механизмы подсознания (восприятия, памяти).
Технологией их активизации является система суггестопедического обучения, отдельные
элементы которой вошли в состав технологического компонента модели ФНКУ (формирования
нравственной культуры учителя). Реализация педагогической концепции осуществляется с
учетом данного технологического компонента и комплекса тренингов и заданий, целью
которых станет развитие нравственных чувств и нравственного сознания будущего учителя, а
также умений педагогической техники, готовящих почву для деятельности подсознания.
Суггестопедия планомерно организует возможности неосознаваемого уровня восприятия,
повышая активность психических процессов и состояний личности, активизируя
мотивационно-установочные механизмы поведения в процессе обучения. В числе факторов,
повышающих результативность, присутствуют такие педагогические средства внушающего
воздействия, как интонация и ритм подачи учебного материала, мимика, пантомимика,
авторитет, средства искусства. Результатом действия суггестопедических методик является
проявляющееся состояние непредвзятого активного восприятия, способствующего созданию
мотивации (установки) к обучению.
Для профессиональной деятельности учителя важно знание о формировании мотивационных
механизмов обучения, что связано с нейтрализацией присущих психике человека барьеров
психической защиты, которые получили название антисуггестивных барьеров. Механизм их
действия проявляется в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Барьер сознательного критического мышления дает критическую оценку внушающим
воздействиям учителя, попавшим в поле сознательного восприятия ученика.
К числу факторов, стимулирующих доминантовый очаг восприятия, суггестопедия относит
активные (игровые) методы обучения, формы сквозного (комбинированного типа)
театрализованного урока, специфические приемы обучения («интонационные качели»), отбор
и организацию учебного материала, приемы создания положительного эмоционального фона.
Разработанные теоретически и оформленные технологически выделенные положения
позволили создать оптимальные условия для активизации процесса нравственной
переориентации в указанных направлениях в начальный период профессиональной подготовки.
Разработка указанных технологических компонентов позволит организовать процесс
формирования эмоционально-нравственной культуры учителя в тот возрастной период,
который не является для этого сензитивным, и можно вести речь лишь о нравственной
переориентации (перевоспитании) личности: изменении негативных установок, создании новой
61
мотивации деятельности, преодолении возрастных стереотипов восприятия, корректировке
ценностной системы, то есть, в конечном плане, формировании новой «Я − концепции»
личности. Ведущей педагогической идеей стала установка на формирование нравственного
личного положительного идеала студентов («Я − добрый, любящий детей учитель,
требовательный, но понимающий их, сочувствующий им и поддерживающий трудный процесс
их развития»), отрицающего явление неэтичного, грубого, злого, нелюбимого, ехидного,
жестокого учителя.
Вторым технологическим компонентом модели формирования нравственной культуры
учителя является разработанная применительно к профессиональной подготовке методика
нравственно-эмоционального стимулирования (НЭС). Ее значимость определяется
ориентацией существующей системы подготовки педагога на абстрактно-логическое
мышление. Резкое увеличение теоретических курсов, абстрактизация, алгоритмизация,
информатизация в изложении материала снижает мотивацию, игнорирует на практике
воспитательную функцию, опирающуюся на механизмы подсознательных структур
(подражание, идентификация).
В работе выделяется ряд последовательных этапов. Они носят вариативный характер,
определяемый субъективными особенностями участников учебных групп Данную форму
обучения следует охарактеризовать как сотрудничество преподавателя и студентов.
На первом этапе преподаватель ставит комплекс задач по развитию умений педагогической
наблюдательности (умений видеть проявления детского мира). Для этого студенты вначале
обучаются диагностике своих систем сенсорного восприятия на основе выделения
опознавательных признаков (с помощью каких сенсорных систем они воспринимают
поступающую информацию: «Я чувствую...», или «Я слышу...», или «Я вижу...» и т.д.) с
последующим обучением их выражать эту информацию в терминах переживаний.
На втором этапе работы преподаватель ставит задачу научить студентов изменять свое
поведение с учетом представленных ими ситуаций, в которых описаны их личные образы-
переживания детского мира («подстраиваться к детям»). Для этого вводится сначала с помощью
педагога, а затем самостоятельно новый контекст переживаний, меняющий поведение.
В организационном плане этапы «погружения» в темы детского мира не носят дискретного
характера, а продолжаются в течение всего периода. Особенности «погружения» обусловлены
содержанием занятий. Каждый
студент разрабатывает собственную «книгу» воспоминаний по выделенной преподавателем
тематике. Каждая ситуация представляется в игровой форме, для чего студент-автор
комплектует «артистов» из числа других студентов. При среднем количестве семинарской
группы 15-20 человек производится, соответственно, минимальное пятнадцатикратное
эмоциональное «погружение» во все проблемные темы программы «Детский мир» («Страхи»,
«Привычки» и т.п.).
Разработанные
технологические компоненты модели ФНКУ носят личностно-
ориентированный характер, что позволит решать задачи воспитания нравственной культуры
будущих учителей в двухуровневом процессе коррекционного обучения и самовоспитания, что
позволит определить динамику и этапы ФНКУ.
Литература.
1.
Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. (Эксперим. - дидакт. комплекс. Кн. для
учителя и родителей. - М., Соборъ, 1997 с -37
2.
Митина
Л.М.
Управлять
или
подавлять:
выбор
стратегии
профессиональной
жизнедеятельности педагога. — М., 1999 с-56
3.
Насырова З. М. - Педагогические условия формирования нравственной культуры студентов в
учебно-воспитательном процессе вуза. Ташкент., 2012, с 11- 40
4.
Единый государственный образовательный стандарт и учебный план. Родной язык. Литература.
Узбекский язык (5-9 классы). - Т., 2010. - С.92-194.
62
5.
Об образовании / Закон Республики Узбекистан / Вестник Олий Мажлиса УзР, 1997.-9, ст. 225;
2013.-№ 41, ст.543. 3
DISCOURSE COMPETENCE IN ENGLISH ACADEMIC WRITING
Saxiyeva Nodira Bahtiyor qizi
The Uzbek State of World Languages University
Annotation
: Discourse competency is fundamental to academic writing proficiency and a
crucial part of communicative competence. In academic writing, discourse competency is the capacity
to produce written texts that are cohesive, logical, and successfully communicate ideas to readers. In
order to ensure fluid flow and idea organization, it entails using discourse connectors, such as logical
connectives, to establish relationships between sentences and paragraphs. Discourse competence also
includes topic development, local and global coherence, and reader-writer interactions, all of which
support the text's overall organization and clarity. It also entails understanding academic writing-
specific genre conventions and composition techniques, in addition to proficient time management for
research, writing, and editing. For students to improve their writing and effectively convey their ideas
in academic settings, they must develop discourse competence.
Keywords
: discourse competence, academic writing, EFL
Intercultural communicative competence requires DC as a fundamental component. When used
broadly, DC refers to the information and abilities required to create a compelling discourse. DC
focuses mostly on "the ability to use and discover strategies for the production and interpretation of
monologue or dialogue texts which follow the conventions of the culture," according to Byram (1997)
(p. 84). Byram's explanation focused on the customs of a particular culture in relation to the writings
that were about to be written. Three competencies—linguistic, discourse, and sociolinguistic—make
up Grab and Kaplan's (1996) concept of writing as communicative language use with relation to the
act of writing. Their understanding of coherent text construction, including the identification of major
subjects, structuring schemes, transitional markers, informative structure, and semantic relationships
between phrases, is referred to as their discourse knowledge. According to Byram (1997) and Grab and
Kaplan (1996), identifying the primary subject is thought to be crucial to creating both local and global
coherence in a discourse. Topic identification and its successful construction in writing are intimately
tied to the norms of a particular discipline or subject domain in academic writing in English, where
discipline or domain standards are crucial. As a result, topic development in DC provides writing
instructors and researchers with a practical way to encourage "legitimate peripheral participation"
(Flowerdew, 2016, p. 9) in the academic writing process. As a result, topic development is seen in this
study as the initial DC component. Bachman and Palmer (1996) introduced two categories of language
competence within the communicative language perspective: organizational competence and
pragmatic competence. The former focused on grammatical precision, while the latter focused on
appropriateness in context.
Grammatical competence (vocabulary, syntax, phonology/graphology) and textual competence
(cohesion and rhetorical organization) are two more categories of organizational competence. Except
for topic development and reader–writer interaction, the main elements of DC as defined in the current
study were influenced by Bachman and Palmer's (1996) "textual competence." Put otherwise, the
fundamental elements of DC are cohesiveness and rhetorical order. These two essential elements are
mutually included and dependent on one another, yet they also serve different priority purposes.
Rhetorical organization, or global and local coherence, can generally be described at both the
global and local levels. Three categories of cohesive devices—grammatical, lexical, and conjunctive—
are primarily responsible for achieving cohesiveness in English (Halliday and Hasan, 1976). By
revealing thematic development patterns regarding the distribution and linking of given/new
information between sentences, the three methods work together to promote local coherence at the
paragraph level (Weigle, 2002). Conversely, global coherence refers to a text's general conceptual
