STUDENTLERDI BIRLESTIRIW: XALÍQARALÍQ IZERTLEWLER HÁM PÁNLER BOYINSHA BIRGE
ISLESIW 1-XALÍQARALÍQ STUDENTLER KONFERENCIYASÍ. NÓKIS, 2025-JÍL 20-21-MAY
__
_____________________________________________________________________________________________
460
ТРАДИЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ
ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Ходжаниязова Умида Кулмагамбетовна
Старший преподаватель Центра педагогического мастерства
Республики Каракалпакстан,
Нуратдинова Наргиза Бахтияровна
Базовый докторант НГПИ
Многомерность категории «иноязычной письменной компетенции» является причиной
того, что в научно-методической литературе можно увидеть довольно большое разнообразие
подходов к формированию иноязычной письменной компетенции. Подчеркнем, что это
разнообразие зависит, прежде всего, от характера постановки целей и задач обучения
иностранному языку. С этой точки зрения, традиционно выделяют три подхода: «Однако в
наиболее широком плане все разнообразие подходов к обучению письму и письменной речи
можно свести к следующим трем (не считая полного отказа от письменных видов и форм
работы, который наблюдался первоначально при устном подходе к обучению иностранного
языка):
1.
формально-языковой
: ограниченное использование письма; <…> письмо – средство
автоматизации (или контроля) языковых навыков;
2.
формально-структурный
: письмо – производство письменного продукта (текста);
текст – совокупность основных типов речи (описание, повествование, рассуждение); абзац –
основная единица текста;
3.
содержательно-смысловой
: свободное творческое письмо; письмо как полноправный
вид речевой деятельности и как коммуникативный процесс» [1, с. 18-19].
Соглашаясь с О.В. Кудряшовой, приведем доказательства верности ее точки зрения.
Следует сказать, что в целом взгляды на роль обучения письма и письменной речи
эволюционировали именно в этой последовательности. Поскольку все рассматриваемые
подходы в той или иной степени сохраняют свою актуальность и имеют своих убежденных
последователей вплоть до настоящего времени, предлагаемая ниже схема носит условный
характер, и приведенная в ней хронология отражает периоды наибольшей популярности,
распространенности описываемого подхода (рис. 1):
Рис. 1. Генезис подходов к обучению письму и письменной речи
формально
-
языковой подход
•
1930-1950-
е гг.
•(Грузинская И.А.,
Жинкин Н.И., Гез Н.И.)
формально
-
структурный
подход
•
1960-1980-
е гг.
•(Колшанский Г.В.,
Пассов Е.И.)
содержательно
-
смысловой
подход
•
1990-2010-
е гг.
•(Зимняя И.А.,
Гальскова Н.Г.,
Солонцова Л.П.)
STUDENTLERDI BIRLESTIRIW: XALÍQARALÍQ IZERTLEWLER HÁM PÁNLER BOYINSHA BIRGE
ISLESIW 1-XALÍQARALÍQ STUDENTLER KONFERENCIYASÍ. NÓKIS, 2025-JÍL 20-21-MAY
__
_____________________________________________________________________________________________
461
Обратимся к краткому обзору существующих подходов к формированию иноязычной
письменной компетенции в научно-методической литературе.
1)
формально-языковой (директивный, прямой) подход
к обучению письму и
письменной речи, т.е. ограниченное использование письма, воспринимаемого в качестве
средства автоматизации (или контроля) языковых навыков. Так, Н.И. Гез отмечает
следующую особенность методики преподавания иностранных языков в 1940-1960-е гг.:
«Почти во всех школьных программах послевоенного периода письменная речь и письмо
выступают как средство обучения, а не как цель. Лишь в программах начала 60-х годов в
качестве цели обучения ставилось довольно скромное требование – формирование умения
написать письмо своему зарубежному другу». [2, с. 295]. Заметим, что даже в предлагаемых
Н.И. Гез рекомендациях по обучению письму критикуемая ей тенденция до конца не
преодолена. Большинство высказанных соображений касается техники письма – орфографии
и каллиграфии. Те же упражнения, которые направлены на обучение письменной речи,
формируют по преимуществу навыки репродуктивного письма (перефразировка, сокращение
текста, изложение). Так называемое бытовое письмо, сочинение и аннотация упоминаются
автором вскользь как рекомендуемые «некоторыми методистами» для учащихся старших
классов [2, с. 294-308].
2) Формально-структурный (лингвистический, тексто-центрический) подход
к
обучению письму и письменной речи предполагает собой выполнение большого количества
рецептивно-репродуктивных упражнений, суть которых – работа с текстом. Дело в том, что
данный подход основывается на теоретических положениях языкознания о специфике
письменной коммуникации, конечным продуктом которого является текст. Соответственно,
именно учебный текст становится образцом для конструирования собственных высказываний
и предметом изучения и анализа. Исходя из этого, выстраивается достаточно специфическое
понимание роли и значения письма при обучении иностранному языку. Так, один из наиболее
авторитетных представителей формально-структурного подхода Е. Пассов указывал: «Что
касается цели обучения <письму>, то единственной и необходимой целью является развитие
умения фиксировать собственную устную речь в коммуникативных целях. Письмо может быть
одновременно также и средством обучения, но письмо служит средством не формирования
навыков, как писание, а их совершенствования и развития речевого умения» [3, с. 207].
3) Содержательно-смысловой (деятельностный) подход
рассматривает письмо как
полноправный вид речевой деятельности и как коммуникативный процесс. Тем самым, налицо
некоторая преемственность между этим подходом и формально-структурным подходом. Их
различие заключается в том, что при содержательно-смысловом подходе письмо
рассматривается как творческий процесс, в ходе которого происходит осознание смыслов и
порождение мыслей. Н.Д. Гальскова по этому поводу пишет: «Пишущий проходит путь от
мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Отбор лексических
единиц и организация их в грамматически оформленные предложения, абзацы и текст
осуществляется через этапы выбора, сличения, комбинирования и контроля. Цепочка
последовательных речевых действий развертывается при этом в соответствии с
коммуникативным намерением автора» [4, с. 247].
Как видим, при формально-языковом подходе использование письма ограничено
вспомогательной ролью при изучении грамматики иностранного языка, содержательная же
сторона письменной речи практически полностью остается за пределами внимания педагога и
учащихся, при формально-структурном подходе письму по-прежнему отводится
второстепенная, служебная роль, хотя по сравнению с формально-языковым подходом, это
роль становится более существенной, т.к. в поле зрения оказывается такой сложный феномен,
как текст. А целью обучения письменной речи при
содержательно-смысловом подходе
является создание текста на основе индивидуального творчества обучающихся или учебной
STUDENTLERDI BIRLESTIRIW: XALÍQARALÍQ IZERTLEWLER HÁM PÁNLER BOYINSHA BIRGE
ISLESIW 1-XALÍQARALÍQ STUDENTLER KONFERENCIYASÍ. NÓKIS, 2025-JÍL 20-21-MAY
__
_____________________________________________________________________________________________
462
группы, при том основное внимание сосредотачивается на самом процессе, а не на результате
деятельности.
Список литературы
1.
Кудряшова О.В.. Методика поэтапного формирования коммуникативной
компетенции в письменной речи: Дис. ... канд. пед. наук. – Челябинск, 2005. – 192 с.
2.
Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И.,
Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф.: Учебник. — М.:
Высш. школа, 1982. — 373 с.
3.
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -
М.: Русский язык, 1989. — 276 с.
4.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и
методика. – 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2006. – 336 с.
